Jej powołanie nie było fanaberią, lecz potrzebą chwili. 21 lipca 1773 r. papież Klemens XIV rozwiązał zakon jezuitów, który prowadził aż sześćdziesiąt sześć z osiemdziesięciu pięciu działających w ówczesnej Polsce szkół niższego i średniego szczebla. Krajowi groziła więc całkiem realnie edukacyjna katastrofa, bo nawet zakładając, że pozostałe szkoły – głównie pijarskie – po reformach Stanisława Konarskiego stały na bardzo wysokim poziomie, było ich po prostu za mało. 14 października 1773 r., podczas obrad Sejmu, przyjęto opracowany przez Hugona Kołłątaja wstępny projekt „Komissyi nad edukacją młodzi szlacheckiej dozór mającej”, choć nie było to określenie precyzyjne, gdyż zakładał on również dostęp do edukacji dla zdolnych przedstawicieli pozostałych stanów.

Obywatel pożyteczny

W skład Komisji król Stanisław August Poniatowski powołał: Ignacego Massalskiego – biskupa wileńskiego, Michała Poniatowskiego – biskupa płockiego, Augusta Sułkowskiego – wojewodę gnieźnieńskiego, Joachima Chreptowicza – podkanclerzego litewskiego, Ignacego Potockiego – pisarza litewskiego, Adama Czartoryskiego – generała ziemi podolskiej, Andrzeja Zamoyskiego – byłego Kanclerza Wielkiego Koronnego i wojewodę inowrocławskiego, oraz Antoniego Ponińskiego – starostę kopanickiego. „Zaprawdę wspaniała ekipa – jak określił ten skład francuski historyk Ambroise Jobert i z pewnością nie mylił się. Jak wynika ze wspomnień, misja zreformowania systemu edukacji w nowoczesnej, zgodnej z duchem oświecenia formie, potraktowana była przez skłóconych zazwyczaj magnatów bardzo poważnie i Komisja od początku działała zgodnie, jednogłośnie i ponad indywidualnymi interesami. Ciekawy na to dowód przetrwał w liście Kołłątaja do Stanisława Małachowskiego:

„Wieleż poróżnienia w rządzie i familiach dało się widzieć, a w KE [Komisji Edukacji – przyp. red.] zawsze spokojna panuje jedność. Gdybyśmy w jakiejś innej magistraturze dostrzec mogli tyle partii, a raczej pierwszych partii szefów, jaka by tam była niezgoda, jaka nieufność? Lecz dzieło tak święte, równe zawsze wmawia we wszystkich poszanowanie. Wszyscy chcą czynić dobrze, a jeden drugiemu bez zazdrości daje się wyprzedzać. Temu raz, innego drugi szczęśliwej okoliczności sprzyjają, lecz wszyscy do jednego zmierzają celu, wszystko dobro edukacji narodowej równie zatrudnia. Czy są razem, czy się na partie dzielą, jednym zawsze rządzą się duchem, gdy o edukację publiczną, o całość jej funduszu i o doskonałość rządu idzie”.

Komisja szybko sformułowała swój podstawowy cel. Zamierzano tak zreformować nauczanie, „aby młódź nabyła na wiek dalszy potrzebne światła, które by ją kierowały w życiu prywatnym i w życiu publicznym do zupełnego wykonania, co powinien człowiek, chrześcijanin i obywatel, aby i sobie u drugim stał się pożytecznym”.

Kluczowe w tym założeniu było ustawienie na pierwszym miejscu człowieka, dopiero zaś na drugim chrześcijanina, a także podkreślenie wagi pożyteczności. Jeśli chodzi o zmniejszenie roli religii w edukacji, to wynikało ono z potrzeby odcięcia się od starego systemu jezuickiego. Kończący szkoły jezuickie nie posiadali żadnych konkretnych umiejętności poza sprawnym pisaniem i czytaniem po łacinie, a także znajomością formuł filozoficznych, w dodatku klasycznych – nowoczesne myśli oświeceniowe w ogóle nie były brane pod uwagę. Jednym z pierwszych posunięć Komisji było radykalne ograniczenie filozofii w programie szkolnym, sprowadzenie jej w zasadzie wyłącznie do logiki; wierzono, że – jak pisał historyk pedagogiki Stanisław Tync – „wraz z matematyką, a w niej algebrą, zwłaszcza zaś geometrią – da młodzieży podstawy prawdziwie naukowego myślenia. Uprzywilejowała nauki ścisłe: fizykę, chemię, historię naturalną i uczyniła je naukami stosowanymi – w rolnictwie, ogrodnictwie, kopalnictwie, rękodziele”.

Stanisław Tync wspomina o naukach stosowanych – to właśnie druga podstawowa zmiana, którą można odnaleźć w cytowanych wyżej założeniach Komisji. Wszyscy zgodnie wyszli z założenia, iż wszystkie nauczane przedmioty mają przede wszystkim mieć zastosowanie w życiu codziennym. Było to ważne do tego stopnia, że rozpoczynając zajęcia, nauczyciel zobowiązany był przedstawić konkretne przykłady możliwości wykorzystania danego tematu w praktyce i dopiero później przejść do jego wyłożenia. Po zakończeniu nauki absolwenci mieli być przede wszystkim użyteczni dla państwa. I absolwentki. Prace Komisji Edukacji Narodowej były rewolucyjne także pod tym względem, że przewidywały możliwość nauki dla dziewcząt. Było jeszcze zbyt wcześnie, by uznać je za równe pod tym względem mężczyznom, ale faktycznie to wówczas dokonał się poważny przełom mentalno-prawny. Kobiety, zdaniem członków Komisji, miały być w pierwszej kolejności dobrymi matkami, następnie żonami, ale – co stwierdzono bodaj po raz pierwszy prawnie – również obywatelkami.

Nauczyć Polaków polskiego

Członkowie KEN doskonale zdawali sobie sprawę z dwóch rzeczy. Po pierwsze, że nie uda się zmienić systemu nauczania bez opracowania zupełnie nowych podręczników. Po drugie, że nawet nowe podręczniki na niewiele się zdadzą, jeśli nie stworzy się nowej kadry nauczycielskiej. Dla rozwiązania pierwszej kwestii w 1775 r. powołano Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, którego zadaniem było „układanie, egzaminowanie i wydawanie dla szkół ksiąg elementarnych i ksiąg klasycznych”. Wywiązano się z tego zadania rewelacyjnie. Przez cały okres istnienia Towarzystwo zleciło napisanie około trzydziestu podręczników. Niemal w każdym przypadku były one tak dobre, że używano ich z powodzeniem jeszcze w okresie dwudziestolecia międzywojennego. Tak było m.in. z podręcznikiem Jędrzeja Śniadeckiego do chemii, braci Wincentego i Józefa Kajetana Skrzetuskich do historii, a także Onufrego Kopczyńskiego do gramatyki. Szczególnie ważny był ten ostatni, bo właśnie dzięki Komisji Edukacji Narodowej zaczęto w szkołach uczyć po raz pierwszy języka polskiego. Kopczyński zastosował, nawiasem mówiąc, ciekawy wybieg, aby wprowadzić do programu gramatykę polską. Jak pisał:

„Kazano mi pisać gramatykę dla szkół narodowych. W szkołach naszych najprzedniejszy język jest łaciński. Zrozumienie obcego języka najłatwiej zdobywa się przez porównanie go z ojczystym. Porównanie jednego języka z drugim, bez uwag gramatycznych obejść się nie może. Uwagi gramatyczne czynić się nie mogą łatwo i prawdziwie, tylko nad wiadomym językiem; dzieciom polskim żaden język nie jest znajomy, tylko ojczysty. Pisząc tedy gramatykę dla szkół narodowych, poczynam od gramatyki ojczystego języka, a postępować do łacińskiego. Pokazawszy dzieciom jaki jest język polski, łatwo nauczę łaciny pokazując, w czym jest do polszczyzny podobna, a w czym od niej różna”.

Bez większej przesady można powiedzieć, że na gramatyce Kopczyńskiego uczyli się języka polskiego najwybitniejsi pisarze XIX i początku XX stulecia. Ale też że uczyli ich m.in. tego przedmiotu nauczyciele wychowani i wyuczeni w duchu Komisji Edukacji Narodowej.

„Rzecz niewątpliwa, że jacy będą edukujący, takiej należy spodziewać się edukacji” – pisał Kołłątaj i dodawał: „Najlepsze przepisy Komisji i książki elementarne, póty będą rzeczą próżną, obrażającą powszechność narodową, póki nie będzie stanu nauczycielów, stosownie do zamiarów Komisji ustanowiony, w tych samych naukach doskonalony i zupełnie od Komisji z całym swoim losem dependujący. Chcąc takowy stan do wszystkich szkół zaprowadzić, trzeba wpierw pomyśleć o seminarium, do którego by osoby, powołanie nauczycielskie obrać chcące, przyjmowane by być mogły”.

I Kołłątaj, i pozostali członkowie Komisji wiedzieli doskonale, że nauczyciele, którzy uczyli do tej pory, to wciąż jeszcze stara kadra, odziedziczona po jezuitach – niechcąca i nieumiejąca uczyć według nowych założeń. Ich kontroli służyły nieustające wizytacje w szkołach, a ich wymianie poświęcono wiele energii. Aby to osiągnąć, wprowadzono taką strukturę szkolnictwa, w której uniwersytety – wileński i krakowski – oprócz tego, że kształciły nowych nauczycieli, były jednocześnie instytucjami, którym podlegały szkoły niższego szczebla. W efekcie tych działań wykształcono, jak szacował Tync, kilkadziesiąt tysięcy nauczycieli o nowym spojrzeniu, w praktyce tworząc zupełnie nową grupę zawodową. Pomijając szczegóły i rozwój poszczególnych nauk – w wypracowanym wówczas stylu kształcono praktycznie do wybuchu II wojny światowej.

Komisja Edukacji Międzynarodowej

Komisja Edukacji Narodowej przetrwała do czasu konfederacji targowickiej, w której wyniku spora część jej członków musiała – skazana zaocznie na śmierć – emigrować. Formalnie KEN zawiesiła działalność 19 kwietnia 1792 r. Zwycięstwo sił konserwatywnych początkowo spowodowało naturalną reakcję w postaci wycofywania się z ustaleń Komisji, ale w praktyce było to już niemożliwe – blisko dwadzieścia lat nauczania w opracowanej przez nią formule odcisnęło trwały ślad na mentalności wykształconych roczników. Poza tym prace KEN były niezwykle cenione i popularne w Europie. Przykładowo: autor podręcznika logiki, francuski filozof Étienne Bonnot de Condillac, zrezygnował z honorarium autorskiego, pisząc: „Co do nagrody, jużem ją odebrał: jest nią dla mnie wezwanie prześwietnej Komisji”.

Nie przesadzał ówczesny pedagog, pijar Wojciech Szweykowski, zauważając: „Ze zdumieniem usłyszeli uczeni Europy, iż Polacy, którzy w tylu innych względach innym narodowym dali się wyścignąć, w urządzeniu jednak edukacji jednym podskokiem nagłym wszystkie wyprzedzili. Oni pierwsi w Europie otworzywszy osobną magistraturę szkolną, założyli szkoły narodowe”.

Nic też dziwnego, że kilka lat po Targowicy, przystępując do reformy szkolnictwa w Rosji, Aleksander I korzystał z pomocy Adama Czartoryskiego, Ignacego Potockiego i Hieronima Stroynowskiego – co zdecydowało, że pod wieloma względami reforma ta powielała pomysły Komisji. Również polscy uczeni stanowili trzon założonego wówczas uniwersytetu w Kijowie. Co więcej, kolejny zaborca także korzystał z dorobku Komisji.

„Nauka zmierzała do myślenia za siebie, praktycznego użycia wiadomości i sposobności wyrażenia onychże już na piśmie, już ustnie. Miejskie i wiejskie szkoły miały za cel oświecenie ludu, wykładano mu jego powinności, zatrudnienia i zabawy życia, niższych stanów uczono pisania i czytania, praktycznych wiadomości, dietetyki, krajowego gospodarstwa, sposobów leczenia bydła, dawano wyobrażenie miejskiego przemysłu, usiłowano na koniec hartować ciało, do pracowitości przyzwyczajać” – pisał z entuzjazmem referent do spraw szkolnych południowych Prus, Wilhelm Anton von Klewitz, a jego zachwyt przełożył się bezpośrednio na regulaminy szkół pruskich. Tym bardziej że jego zauroczenie polskim ustawodawstwem szkolnym podzielał też sekretarz Akademii Berlińskiej, Jan Henryk Samuel Formey. Jak pisał do jednego z akademików:

„Atoli mogę szczerze Wmć pana upewnić, że względem nauk, ich układu i porządku, nic nie widziałem doskonalszego nad obwieszczenie Komisji Edukacji o elementarnych książkach do szkół wojewódzkich. Z tego powodu udzieliłem na ostatniej sesji obwieszczenie Akademii naszej berlińskiej. Starać się jeszcze będę, aby kopie onegoż w periodycznych naszych pismach literackich były rozmnożone”.

Takimi właśnie sposobami informacje o pedagogicznym cudzie, jakiego dokonała Komisja Edukacji Narodowej, rozchodziły się po Europie i świecie, stając się podstawą do przeprowadzanych tam stopniowo reform. To właśnie dzięki temu w momencie odzyskiwania niepodległości w Polsce nie musiano odkrywać na nowo metod wypracowanych u schyłku XVIII w. – te metody były już wówczas powszechnie obowiązujące także na ziemiach polskich pod zaborami. Oprócz oczywiście nauki języka polskiego. Ale i tu sukces KEN okazuje się nie do przecenienia. Bo trudno przewidzieć, jak w ogóle przetrwałaby polszczyzna, gdyby w 1773 r. nie zaczęto powszechnie uczyć jej w szkołach.

Znadniemna.pl za Dzieje.pl, na portrecie: Hugo Kołłątaj, jeden z twórców programu Komisji Edukacji Narodowej, źródło ilustracji: domena publiczna